随着《义务教育英语课程标准（2022年版）》的深入实施，小学英语教学正从“知识传授”向“能力培养”转型，核心目标是培养学生的英语核心素养，实现“学用结合”。传统“教师讲、学生听”的灌输式教学模式，难以解决学生“哑巴英语”“聋子英语”的困境，也无法满足学生语言运用能力的培养需求。任务型语言教学（Task-Based Language Teaching, 简称TBLT）以“任务”为核心载体，以“做中学”为核心路径，将语言学习与真实情境中的任务完成相结合，其核心理念与新课标“立足学生生活体验，促进语言习得”的要求高度契合。本文围绕“小学英语TBLT的学理基础与实践框架”这一核心，从交际能力模型出发，探讨如何通过课程设计落地“做中学”，驱动学生高效完成语言习得，为小学英语教学实践提供理论支撑与实操指引。
一、小学英语TBLT的学理基础：以交际能力为核心，筑牢“做中学”的理论根基小学英语TBLT并非单纯的“任务设计+语言练习”，其背后蕴含着坚实的学理支撑，核心是交际能力模型的延伸与应用，同时融合了建构主义学习理论、二语习得理论等多元理论，共同为“做中学”驱动语言习得提供了科学依据。其中，交际能力模型是TBLT的核心理论源头，决定了教学实践的方向与逻辑。
（一）核心学理：交际能力模型的演进与教学适配
语言教学的本质是培养学生的交际能力，而非单纯的语言知识记忆。交际能力模型的不断演进，为TBLT提供了明确的教学目标导向，使其摆脱了“重形式、轻运用”的局限，贴合小学英语“生活化、情境化”的教学特点。
海姆斯最早提出“交际能力”概念，打破了乔姆斯基“语言能力”仅关注语法正确性的局限，强调语言的实际使用能力，认为交际能力是“在特定社会情境中恰当运用语言的能力”，这一理念为TBLT“任务贴合生活”的核心原则奠定了基础——小学英语任务设计需围绕学生熟悉的生活场景，让学生在真实的交际情境中“做任务、用语言”。
卡纳尔与斯温进一步拓展了交际能力模型，将其细化为语法能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力四大要素，这四大要素共同构成了小学英语TBLT的教学目标核心，也为“做中学”的任务设计提供了具体指引：语法能力要求任务中融入基础词汇、句型的运用，避免脱离语言知识的空洞任务；社会语言能力要求任务贴合小学生的生活场景，如购物、问路、自我介绍等，让学生学会在合适的情境中使用合适的语言；语篇能力要求任务设计兼顾“听、说、读、写”的整合，引导学生形成连贯的语言表达；策略能力则要求任务设置一定的挑战性，让学生在完成任务的过程中学会运用求助、猜测、补充等策略，克服语言障碍，提升交际灵活性。此后，巴赫曼进一步丰富了交际能力模型，将其拓展为语言能力、语用能力、策略能力等维度，强调策略能力是贯穿所有语言交际的元认知能力，而非仅在交际受阻时使用，这一观点进一步强化了TBLT“任务驱动思维”的核心，让“做中学”不仅是语言练习，更是思维能力的培养。
对于小学生而言，交际能力的培养无需追求复杂的语言表达，而是聚焦“基础交际需求”——能够用简单的英语完成日常对话、表达个人意愿、传递基础信息，这与TBLT“以任务为载体，循序渐进培养语言运用能力”的思路高度契合，也决定了小学英语TBLT的任务设计必须贴合学生的认知水平，兼顾趣味性与实用性。
（二）支撑学理：建构主义与二语习得理论的协同赋能
除交际能力模型外，建构主义学习理论与二语习得理论为TBLT“做中学”的可行性提供了重要支撑，解释了“为什么任务能驱动语言习得”这一核心问题。
建构主义学习理论认为，学习是学生主动建构知识的过程，而非被动接受知识的过程。小学英语TBLT正是基于这一理念，通过设计具体的任务，引导学生在“完成任务”的过程中主动感知、理解、运用语言知识——学生不再是“被动记单词、背句型”，而是在“做任务”的实践中，结合自身生活经验，将语言知识内化为自身的语言能力。例如，在“制作英语生日贺卡”任务中，学生需要自主掌握祝福词汇与句式，主动思考如何表达心意，这一过程就是语言知识的主动建构过程，远比单纯的句型跟读更具实效性。
二语习得理论（尤其是克拉申的输入假说）则为TBLT的任务难度设计提供了科学依据。克拉申认为，语言习得的关键是接触“略高于学习者当前水平的可理解性输入”，且输入需具有趣味性、关联性。小学英语TBLT的任务设计正是遵循这一原则：任务难度贴合学生的现有语言水平，既不会过于简单（无法激发学习动力），也不会过于困难（导致学习焦虑）；同时，任务内容与学生的生活、兴趣相关，如“动物运动会”“校园美食节策划”等，让学生在完成任务的过程中，自然接触可理解的语言输入，进而实现语言习得。此外，二语习得理论强调“语言输出”的重要性，TBLT通过任务驱动学生进行口语表达、书面书写等输出活动，实现“输入—内化—输出”的闭环，推动语言知识向语言能力转化。
二、小学英语TBLT的实践框架：从交际能力到课程设计，落地“做中学”基于上述学理基础，小学英语TBLT的实践框架需围绕“交际能力培养”核心，以“做中学”为路径，构建“课程目标—任务设计—教学实施—评价反馈”的完整体系，实现“理论落地—实践落地—效果落地”，确保任务设计贴合小学英语教学规律，贴合小学生的认知特点，真正驱动语言习得。
（一）核心前提：锚定交际能力，明确课程设计目标
课程设计的核心是目标导向，小学英语TBLT的课程目标需紧扣交际能力的四大要素，结合小学生的年龄特点与语言水平，分为总目标与分学段目标，确保“做中学”有明确的方向，避免任务设计流于形式。
总目标：以培养学生的基础英语交际能力为核心，通过“做中学”，让学生掌握小学阶段基础的英语词汇、句型，能够在真实情境中运用简单英语完成日常交际任务，培养学习英语的兴趣，形成初步的跨文化意识与自主学习能力，契合英语核心素养的培养要求。
分学段目标需体现层次性，贴合学生的认知发展规律：低年级（1-2年级）聚焦“感知与表达”，任务以听、说为主，培养学生的语音感知能力，能够用简单的单词、短语回应任务，如“给动物贴英文标签”“跟读简单指令”；中年级（3-4年级）聚焦“运用与交流”，任务兼顾听、说、读，引导学生运用简单句型完成连贯对话，如“模拟超市购物”“介绍自己的家人”；高年级（5-6年级）聚焦“综合与提升”，任务融入读、写，引导学生完成简单的语篇表达，如“制作英语手抄报并介绍”“撰写简短的节日祝福”，同时培养学生的交际策略能力。
课程目标的设定需避免“重知识、轻能力”，始终围绕“交际能力”展开，让每一项任务都有明确的语言运用目标，确保“做中学”不是单纯的“玩游戏”，而是有目的、有针对性的语言习得过程。
（二）核心环节：任务设计，搭建“做中学”的载体
任务是TBLT的核心载体，也是“做中学”的关键抓手。小学英语TBLT的任务设计需遵循“贴合学理、贴合学情、贴合生活”的原则，以交际能力培养为导向，结合建构主义与二语习得理论，设计出“有趣、有用、有层次”的任务，让学生在完成任务的过程中自然习得语言。
1. 任务设计的三大核心原则：一是真实性原则，任务场景贴合小学生的生活实际，如购物、问路、课堂互动、家庭生活等，让学生感受到“英语有用”，激发“做中学”的动力，例如设计“校园问路”任务，让学生运用“Where is...?”“It’s over there.”等句型完成交际；二是趣味性原则，结合小学生好奇心强、活泼好动的特点，融入游戏、角色扮演、小组合作等形式，如“单词接龙大闯关”“英语小剧场”等，降低学习焦虑，提升参与度；三是层次性原则，依据学生的语言水平，设计基础层、进阶层、提升层任务，确保全员参与“做中学”，例如“购物”任务中，基础层完成“单词配对”（水果、价格词汇），进阶层进行“简单对话表演”，提升层完成“讨价还价”拓展对话。
2. 任务类型的分类与适配：结合小学英语的教学内容与交际能力目标，任务类型可分为三大类，覆盖“听、说、读、写”全技能，适配不同学段的需求：一是信息差任务，通过“信息不对称”驱动学生交流，如“猜物品”“拼图阅读”，培养学生的倾听与表达能力，适合中低年级；二是解决问题任务，让学生通过运用语言知识解决简单问题，如“策划班级派对”“整理英语单词卡片”，培养学生的语篇能力与策略能力，适合中高年级；三是合作探究任务，以小组为单位完成任务，如“制作英语海报”“开展跨学科任务（用英语介绍植物生长）”，培养学生的合作能力与综合语言运用能力，适合全学段。
3. 任务设计的核心逻辑：每一项任务都需围绕“交际能力”四大要素展开，形成“任务导入—任务实施—任务输出”的闭环，确保“做中学”的实效性。例如，“介绍我的家人”任务：导入环节（激活语法能力），教师引导学生复习“father, mother, sister”等词汇和“This is... He/She is...”等句型；实施环节（培养社会语言能力与语篇能力），学生小组内交流家人信息，梳理表达思路；输出环节（强化策略能力与语篇能力），学生上台介绍自己的家人，应对同学的简单提问，教师进行引导与纠正。
（三）关键路径：教学实施，落实“做中学”的过程
教学实施是TBLT落地的关键，需遵循“以学生为中心”的原则，将“做中学”贯穿教学全过程，结合交际能力培养目标，分为“任务前、任务中、任务后”三个阶段，确保任务有序推进，语言习得有效发生。
1. 任务前：铺垫赋能，激活语言输入。这一阶段的核心是为学生完成任务做好准备，贴合二语习得“可理解性输入”的要求，同时激活学生的已有知识与生活经验。教师需明确任务目标、创设任务情境，通过图片、音频、视频等素材，导入任务相关的词汇、句型，引导学生感知语言用法；同时，明确任务要求与分工，尤其是小组合作任务，需让学生明确自身角色（如记录员、发言人），降低任务难度，激发参与兴趣。例如，“超市购物”任务前，教师播放超市购物的英文动画，导入“apple, banana, How much is it? It’s... yuan.”等词汇与句型，展示购物篮、水果模型等道具，创设真实的购物情境。
2. 任务中：自主探究，落实“做中学”。这一阶段是语言习得的核心环节，教师需转变为“引导者、组织者”，放手让学生自主完成任务，重点关注学生的语言运用情况与交际过程。学生以小组或个人形式，围绕任务目标，运用所学语言知识解决问题、完成交流，教师仅在学生遇到困难（如词汇匮乏、句型运用不当）时，进行适当引导，鼓励学生运用交际策略克服障碍，避免直接给出答案。例如，在“制作英语生日贺卡”任务中，学生自主选择祝福词汇与句型，设计贺卡内容，小组内相互交流修改，教师仅在学生不知道如何表达“生日快乐”时，引导其回忆“Happy birthday!”的用法。这一过程中，学生主动运用语言，实现“输入—内化—输出”的初步转化。
3. 任务后：总结提升，强化语言习得。这一阶段的核心是巩固语言知识、提升交际能力，实现“做中学”的闭环。教师需组织学生展示任务成果，如小组表演、作品展示等，让学生分享任务完成过程中的收获与困惑；同时，针对学生在任务中出现的语言错误（如语法错误、发音错误），进行集中讲解与纠正，强化语言知识的掌握；最后，引导学生反思任务完成情况，总结交际策略的运用经验，为后续任务做好铺垫。例如，“英语小剧场”任务后，教师播放学生表演视频，纠正发音与句型错误，引导学生反思“如何更好地进行角色对话”，提升交际的流畅度。
（四）保障机制：评价反馈，优化“做中学”的效果
评价反馈是小学英语TBLT实践框架的重要组成部分，其核心是“以评促学、以评促教”，打破传统“唯分数论”的评价模式，聚焦学生的交际能力与“做中学”的过程，确保任务设计与教学实施的科学性、实效性。
1. 评价主体多元化：构建“教师评价+学生自评+小组互评”的三维评价体系，让评价更全面、客观。教师评价重点关注学生的任务完成质量、语言运用准确性、交际策略运用情况；学生自评重点关注自身在任务中的参与度、收获与不足；小组互评重点关注同伴的合作表现、语言表达流畅度，培养学生的评价能力与合作意识。
2. 评价内容全面化：评价内容紧扣交际能力的四大要素，不仅关注学生的语言知识（词汇、句型）掌握情况，更关注学生的语言运用能力、交际策略、合作能力与学习兴趣。例如，评价“超市购物”任务时，不仅评价学生是否掌握价格相关词汇与句型，还评价学生是否能流畅完成对话、是否能运用求助策略解决交流障碍、是否积极参与小组合作。
3. 评价方式过程化：摒弃“一考定终身”的终结性评价，注重对学生“做中学”过程的评价，通过课堂观察、任务成果记录、成长档案袋等方式，记录学生的进步与变化。例如，建立学生语言成长档案袋，收集学生的任务作品（贺卡、海报、对话录音）、评价记录，定期回顾学生的成长，让学生感受到“做中学”的收获，激发持续学习的动力。同时，评价反馈需及时、具体，针对学生的不足给出可操作的改进建议，而非单纯的“好”或“不好”。
三、小学英语TBLT实践的反思与优化建议在小学英语TBLT的实践过程中，虽然其学理基础扎实、实践框架清晰，但仍存在一些问题，影响“做中学”的效果，需结合教学实际进行反思与优化，确保TBLT真正落地生根，驱动学生语言习得。
当前实践中存在的主要问题：一是任务设计流于形式，部分教师过于注重任务的趣味性，忽视了语言能力的培养，导致“做”与“学”脱节，学生在任务中仅关注“完成任务”，未有效运用语言知识；二是任务难度把控不当，部分任务过于简单，无法激发学生的学习动力，部分任务过于困难，超出学生的语言水平，导致学生产生学习焦虑，无法参与“做中学”；三是教师引导不足，部分教师在任务实施过程中，要么过度干预，剥夺学生的自主探究机会，要么放任不管，导致学生无法顺利完成任务，语言习得效果不佳；四是评价体系不完善，部分教师仍以书面测试成绩为主，忽视对学生任务过程与交际能力的评价，无法发挥评价的导向作用。
针对以上问题，提出以下优化建议：第一，优化任务设计，坚持“趣味性与实效性结合”，每一项任务都明确语言目标，确保“做中学”有针对性，避免形式化；同时，结合学生的语言水平，设计分层任务，确保全员参与。第二，提升教师专业能力，通过专项培训、示范课观摩、教研研讨等方式，提升教师的任务设计能力、课堂调控能力与评价能力，让教师能够科学引导学生完成任务，落实“做中学”。第三，完善评价体系，强化过程性评价与多元化评价，将学生的任务参与度、语言运用能力、合作能力等纳入评价范围，让评价真正服务于学生的语言习得与能力培养。第四，搭建家校协同平台，布置“家庭英语任务”，如“与家长用英语描述周末活动”，延伸“做中学”的场景，让学生在家庭生活中也能运用英语，巩固语言习得效果。
四、结论小学英语任务型语言教学（TBLT）的核心价值，在于以交际能力模型为理论核心，以建构主义、二语习得理论为支撑，通过“做中学”的路径，让语言学习从“被动记忆”转变为“主动运用”，实现“学用结合”，契合小学英语核心素养的培养要求。其学理基础决定了TBLT的实践方向——以交际能力培养为目标，以任务为载体，以学生为中心；其实践框架则为“做中学”的落地提供了具体指引，从课程目标、任务设计、教学实施到评价反馈，形成了完整的体系，确保语言习得有效发生。
在小学英语教学实践中，唯有牢牢把握“交际能力培养”这一核心，坚守“做中学”的路径，不断优化任务设计与教学实施，完善评价反馈机制，才能让TBLT真正摆脱形式化困境，贴合小学生的认知特点与语言学习规律，让学生在完成任务的过程中，不仅掌握基础的英语知识，更能提升语言运用能力、合作能力与思维能力，真正实现“学会用英语做事”，为终身语言学习奠定坚实基础。未来，随着智慧教育的发展，可进一步推动TBLT与技术的融合，如利用VR设备创设沉浸式任务情境，结合数字化平台推送个性化任务，让“做中学”更具趣味性与实效性，推动小学英语教学质量的持续提升。
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